DPS

“Abyśmy byli uczniami do końca życia”

Decrease Font Size Increase Font Size Text Size Print This Page

Prof. Maria Kwiatkowska -Ratajczak i Agata Gładysz, nauczycielka z Paryża, podczas warsztatów metodycznych prowadzonych na IV Zjeździe Nauczycieli Polonijnych w Ostródzie.

Prof. Maria Kwiatkowska -Ratajczak i Agata Gładysz, nauczycielka z Paryża, podczas warsztatów metodycznych prowadzonych na IV Zjeździe Nauczycieli Polonijnych w Ostródzie.


Rozmowa Bożeny Chojnackiej z prof. dr hab. Marią Kwiatkowską – Ratajczak z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
        

Czy mogłaby Pani przedstawić się czytelnikom portalu?

Rozumiem, że chodzi o moje zawodowe zainteresowania…Jestem profesorem na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Na mojej rodzimej uczelni w Instytucie Filologii Polskiej kieruję Pracownią Innowacji Dydaktycznych. Współpracuję z Komisją Edukacji Szkolnej i Akademickiej Komitetu Nauk o Literaturze Polskiej Akademii Nauk; jestem też rzeczoznawcą Ministerstwa Edukacji Narodowej do spraw podręczników szkolnych. Od lat 90. pełnię również funkcję redaktora w „Polonistyce” – ogólnopolskim piśmie metodycznym mającym jeszcze międzywojenną tradycję. Piszę i redaguję książki oraz artykuły o nauczaniu języka polskiego na różnych szczeblach edukacji (od szkoły podstawowej po uniwersytet).

Na studiach skończyłam specjalizację dziennikarską i mogłam zostać dziennikarką radiową, odbywałam nawet praktyki w lokalnych rozgłośniach, a moja przyjaciółka do tej pory z powodzeniem uprawia ten zawód…
Zawsze jednak chciałam uczyć w szkole i pisać o szkole, na co niewątpliwie wpłynęli moi szkolni i akademiccy nauczyciele. Jestem uczennicą Profesora Edwarda Balcerzana – znakomitego literaturoznawcy oraz Profesor Bożeny Chrząstowskiej – jednej z najbardziej zasłużonych znawczyń szkolnej polonistyki. To Pani Profesor zawdzięczam wprowadzenie w ogólnopolskie środowisko dydaktyczne. Za nasz wspólny sukces uważam opublikowanie w 2011 roku wraz z grupą przyjaciół z naszej Pracowni Innowacji Dydaktycznych – drem Krzysztofem Kocem, dr Wiesławą Wantuch oraz dr Agatą Wójtowicz-Stefańską – pierwszego w Polsce od 40 lat podręcznika akademickiego z zakresu dydaktyki kształcenia polonistycznego Innowacje i metody…
Wymienieni autorzy nie są uczonymi gabinetowymi. Wszyscy uczyliśmy, a niektórzy z nas nadal uczą w szkołach różnych szczebli…

Zapamiętałam z Pani wykladu, jak wspominała Pani epizod ze swojej kariery: gdy gratulowano przejścia ze szkoły podstawowej do pracy na uniwersytecie, Pani śmiała się z tego, komentując: “to jest tak, jak gdyby lekarzowi pediatrze gratulowano, że stał sie lekarzem ludzi dorosłych”.

Podobnie reagował przed laty Piotr Wierzbicki, co opisał w swojej książce Entuzjasta w szkole… Oczywiście bardzo cieszyłam się z możliwości pracy naukowej, którą otwierał przede mną uniwersytet. Przejście ze szkoły na uczelnię to była ogromna szansa! Od początku jednak miałam też świadomość swoistości edukacji szkolnej. Nauczyciele muszą nie tylko zdawać sobie sprawę z odmienności myślenia dzieci, ale i – co wcale niełatwe – umieć przekładać często bardzo poważne problemy kulturowe na działania i język dostępny dzieciom…

Na uczelni mogę mówić o antropologicznej koncepcji w poezji Anny Kamieńskiej dla najmłodszych, w szkole muszę poprzez zabawę i wyprowadzone z tekstu wiersza czynności pokazać to i zbliżyć dzieci do myślenia poetki… Przyzna Pani, że to pasjonujące zadanie, choć inne od tego podejmowanego na uczelni. Inne, ale bardzo ważne. To przecież dziecko ma najbardziej plastyczny umysł, a Panie i Panowie „od polskiego” mogą zarówno wspierać, jak i hamować rozwój młodego człowieka.

Kontynuując metaforykę lekarską, powiem tak: jeśli lekarz źle wykona operację, to można to szybciej rozpoznać niż efekty nieudolnej pracy nauczyciela. W tym drugim przypadku nie ma ani jątrzącej się rany, ani odczuwania fizycznego bólu… Jest dziecko, które mogłoby rozwijać się szybciej, myśleć logiczniej, wiedzieć i umieć więcej, sprawniej porozumiewać się z otoczeniem i dzięki temu lepiej radzić sobie w życiu…, ale my jako nauczyciele mu w tym nie pomogliśmy… Uczenie to niezwykle odpowiedzialne zadanie. Upływające lata jeszcze bardziej mnie w tym utwierdziły. Moje intuicyjne i wyprowadzone z własnego doświadczenia przekonania w miarę zgłębiania tematu wzmocniły argumenty wynikające z badań naukowych.

Proszę o komentarz zaczerpnięty z Pani wypowiedzi: “Nie można nikogo nauczyć nauczania przez przekaz ogólnych norm, a nauczyciel staje się nauczycielem, wykonując swój zawód oraz tego, że nie ma jednej skutecznej metody nauczania”.

To tezy, które szczegółowo przedstawiłam w książce Metodyka konkretu. Wynikają one zarówno z obserwacji praktyki, jak i analiz sytuacji szkolnych. Już przed laty Donald Schön dowodził, że 85 % sytuacji, z którymi poradzić musi sobie nauczyciel, nigdy nie zostało opisanych. I to ten amerykański badacz jest twórcą bliskiej mi koncepcji refleksyjnej praktyki (The Reflektive Practitioner. How Proffesional Think in Action).

Ten sposób myślenia o kształceniu nauczycieli rozwijały i dokumentowały prace wielu kolejnych badaczy – zarówno polskich, jak i angielskich, holenderskich… Uzasadnienia dla niego znaleźć można także w psychologii. Kiedy proszę nauczycieli, aby policzyli, ile czasu najpierw jako uczniowie i później, prowadząc lekcje, spędzili w szkole, z reguły wzbudza to najpierw zdziwienie, a później pewną konsternację, że to aż tyle… Jeśli pomnożymy bowiem liczbę lat, podczas których znajdowaliśmy się w sytuacjach szkolnych, przez liczbę miesięcy w roku, liczbę tygodni w miesiącu oraz przybliżony tygodniowy wymiar lekcji, to okaże się, że są to setki, niekiedy tysiące godzin…

Przekonania nabyte w trakcie własnych doświadczeń edukacyjnych – jak dowodzą psychologowie – są bardzo silne. To one wywierają większy wpływ na nasze postępowanie niż wiedza o nauczaniu przekazywana w sytuacjach formalnych. Jako osoba pracująca z nauczycielami nie powinnam o tym zapominać. Moje działania mogą jedynie wspierać szkolnych polonistów, z którymi spotykam się na zajęciach, warsztatach, wykładach. Zasadniczy efekt zależy zawsze od ich własnego wysiłku stawania się nauczycielem.

Jak potrzebna jest stała refleksja nad całym procesem dydaktycznym, a więc nauczaniem i uczeniem się, najlepiej świadczą słowa Leszka Kołakowskiego. W wywiadzie udzielonym w Oksfordzie na swoje 80. urodziny filozof mówił: Nauczanie jako zawód, jako sposób życia było mi zawsze trudne. Natomiast (…) ważne jest, byśmy mieli poczucie, że jesteśmy uczniami, zawsze. Do końca życia. To „stawanie się nauczycielem” właściwie się nie kończy. Nigdy nie mogę powiedzieć: już teraz wiem, jak uczyć… Zmieniają się bowiem uczniowie, zmienia się kultura, zmienia się i sam nauczyciel.

Każdy klasa ma swoją tylko jej właściwą odrębność, nie ma dwóch takich samych uczniowskich zespołów. Uczenie wymaga reakcji na stale dziejące się zmiany i z natury rzeczy łączy z wciąż na nowo podejmowanymi wyzwaniami i stale wprowadzanymi innowacjami w sztuce nauczania. Przekonywanie o istnieniu jednej skutecznej metody bądź zawsze sprawdzających się rozwiązań byłoby czystą dydaktyczną idealizacją…

Czym kierowała się Pani, przygotowując konspekt zajęć, które podczas praktycznych warsztatów prowadziła Pani na zjeździe w Ostródzie? Było to bardzo pouczające spotkanie.

Cieszę się, że tak je Pani odebrała. To reakcja uczestników spotkania zawsze świadczy o tym, czy prowadzący zajęcia nie tylko wprowadza nowe obszary wiedzy, bądź inspiruje nabywanie nowych umiejętności, ale i rozumie potrzeby uczestników warsztatów… Na zjeździe w Ostródzie wielokrotnie powtarzano zdanie Pana Zdzisława Hofmana – związanego m.in. z promującym pedagogikę zabawy Stowarzyszeniem KLANZA, który ujął rzecz krótko: “przynęta powinna smakować rybie, nie wędkarzowi…” To bliski mi sposób myślenia. Jeśli zatem to, co Państwu zaproponowałam, „smakowało” – tym większa moja radość…

Z różnych poruszonych zagadnień wybrałam jedno dotyczące polonijnej młodzieży: jak można mówić
o patriotyzmie, tożsamości narodowej, żeby był to interesujący przekaz?

Rozmawiać dzisiaj z młodymi ludźmi o patriotyzmie nie jest łatwo ani w Polsce, ani poza jej granicami. Utrudnienia wynikają z wielu uwarunkowań. Z jednej strony bowiem pojawiają się procesy globalizacyjne
i dominacja popkultury. To one sprawiają, że odnalezienie się młodzieży w wielonarodowościowej grupie rówieśniczej – jak twierdzą niektórzy pedagodzy i kulturoznawcy – łączy się z „rozmyciem” świadomości własnych korzeni i pojawieniem się „tożsamości rozproszonej” nastawionej na dostrzeganie elementów wspólnych różnym nacjom i abstrahującej od dzielących je odmienności.

Z drugiej strony uwarunkowany historycznie polski patriotyzm często kojarzony jest z postawą martyrologiczną
i odbierany jako anachroniczny. Z kolei współcześnie rozgrywające się sytuacje pokazują, jak bardzo różnimy się w ocenie tych samych zdarzeń z najnowszej historii Polski. Otwarte zatem pozostaje pytanie: jak w warunkach społecznej dezintegracji nie wyrzec się własnej tradycji?

Z tymi zjawiskami trzeba zwyczajnie się liczyć. Dlatego też zaproponowałam Państwu w ramach naszych wspólnych warsztatów różne punkty wyjścia do planowanych rozmów o polskości. Był wśród nich nawiązujący do Katechizmu polskiego dziecka Władysława Bełzy animowany 3 minutowy film przygotowany przez Jana Coftę – ucznia Liceum św. Marii Magdaleny w Poznaniu, któremu za udostępnienie jego pracy serdecznie dziękuję. Było porównanie graficznej postaci i sensu słowa widniejącego na dwóch znakach: zaprojektowanym przez Jerzego Janiszewskiego w roku 1980 logo „Solidarności” i jego modyfikacji dokonanej przez tego samego plastyka w 2012 roku. Były też teksty hip hopowe odwołujące się do naszych historycznych uwarunkowań nietworzące wyidealizowanego obrazu polskości, a czasami go nawet przyczerniające. Ich autorzy mówią o 17 września 1939 roku, batalionie „Zośka”, akcji pod Arsenałem, stanie wojennym i najbliższej raperom okolicy – ich własnym regionie, mieście, dzielnicy. Były też krótkie fragmenty Kamieni na szaniec Aleksandra Kamińskiego eksponujące związek między etyką organizującą codzienne międzyludzkie kontakty w domu, szkole, harcerstwie a służbą krajowi w sytuacji zagrożenia. Była też obserwacja gestów, słów, znaków towarzyszących scenom umierania Alka, Zośki i Rudego, co pozwalało zrozumieć kształtowanie się konwencji mówienia o śmierci za ojczyznę. Literackiej konstrukcji mającej swe początki w Pieśni o Rolandzie, ale widocznej także w Sienkiewiczowskich opisach śmierci Longinusa Podbięty czy Mickiewiczowskich obrazach śmierci Ordona
i Jacka Soplicy… Jak widać przykłady wykorzystywały odmienne sposoby mówienia, nie przekazywały też jedynie słusznych tez, a raczej zachęcały do refleksji i dyskusji, spojrzenia na problem z różnych perspektyw. Wspólnie zastanawialiśmy się, jak łączyć działania dydaktyczne oddziałujące na emocje z intelektualnym rozpoznaniem kwestii patriotyzmu.

Młodych ludzi warto zachęcać, próbować zainteresować, no i nie nudzić powtarzalnością tekstów i typów działań, ale to dotyczy każdego tematu i to też było tematem rozpatrywanym w wielu jeszcze innych aspektach
w ramach realizowanej w Chicago Akademii Polskości.

Jak doszło do Pani wyjazdu do Chicago na zajęcia Akademii Polskości?

Ten wyjazd był dla mnie samej dużym zaskoczeniem. Najpierw skontaktował się ze mną dziekan z Wydziału Chemii naszego uniwersytetu, co mnie nieco zdziwiło… Przypomniało też szkolne lata, kiedy jako licealistka brałam udział w olimpiadzie chemicznej. Niestety…, nie odkryto nagle moich dawnych aspiracji, a tą nieco meandryczną drogą nawiązał się kontakt ze Wspólnotą Polską. Jej wiceprezes – Pan Dariusz Bonisławski – przedstawiał mi projekt studiów podyplomowych dla nauczycieli z polskich szkól w Chicago i okolicach oraz zaprosił do współudziału w tym przedsięwzięciu.

Propozycja wydała mi się intrygująca, więc nie wahałam się długo. Choć wcześniej odwiedziłam Chicago
w czasie mojej prywatnej podróży, to jako turystka nie byłam nigdy w żadnej szkole polskiej w USA. Zaproszenie ze strony Wspólnoty Polskiej otwierało możliwość kontaktu z nowym dla mnie środowiskiem edukacyjnym. Liczyłam, że spotkanie z nauczycielami zza oceanu i dla mnie będzie ważnym doświadczeniem poznawczym.
I tak się stało. Ku uciesze mojego Męża i Syna w naszym rodzinnym sposobie porozumiewania się pojawiła się nowa fraza – hasło „Kolumb”, co oznaczało – Mama przygotowuje materiały do Stanów…

Jak rodził się plan, konspekt pracy z nauczycielami polonijnymi z USA?

Nie wiem, czy Pani uwierzy, ale zanim przystąpiłam do opracowania planu spotkań, najpierw przestudiowałam powstałą na naszym uniwersytecie rozprawę doktorską o szkolnictwie polonijnym. Dopiero po tej lekturze przystąpiłam do namysłu, co mogę zaproponować nauczycielom z USA.

Na jakie zagadnienia zwracała Pani uwagę?

Uznałam, że zajęcia powinny mieć charakter warsztatowy, a ich tematyka być najbardziej – jak to możliwe – zróżnicowana. Chciałam pokazać nieszablonowe sposoby pracy z dziećmi, gimnazjalistami oraz młodzieżą przygotowującą się już do maturalnego finału. Zaplanowałam takie działania, które w praktyce, na prostych, często nieco figlarnych przykładach pokazywały nauczycielom istotę metodycznej funkcji tekstu, przekładu intersemiotycznego czy czytania panoramicznego lub czytania „przez lupę”, bądź zależności języka wypowiedzi od tego kto?, do kogo?, w jakiej sytuacji?, w jakim celu? z jakim skutkiem? mówi… W czasie mojego pobytu w Chicago przeprowadziłam 25 godzin wykładów i warsztatów mających przypomnieć dawne, ale i dzisiaj ważne oraz te najnowsze osiągnięcia dydaktyki polonistycznej.

Tematyka prowadzonych przeze mnie spotkań dotyczyła m.in. dydaktycznych zabaw z twórczością dla dzieci; sposobów czytania trudnej poezji Mirona Białoszewskiego; aksjologicznej lektury Opowieści z Narni Clive’a Staplesa Lewisa; nowych pomysłów metodycznych związanych z poznawaniem Pana Tadeusza; szkolnych rozmów z młodzieżą na temat roli kultury popularnej w edukacji. Zastanawiałam się też razem z 35 uczestnikami zajęć, czy można polubić szkolne wypracowania i jakie formy ćwiczeń redakcyjnych warto wykorzystywać…
 
Jaki był odbiór?
W trakcie zajęć – spontaniczny. Przygotowane materiały okazały się na tyle inspirujące dla uczestniczek warsztatów, że bez problemów i bez skrępowania dzieliły się swoimi spostrzeżeniami, doświadczeniami, propozycjami, pomysłami. Miały tyle do powiedzenia, że raz po raz musiałam hamować aktywność co najbardziej elokwentnych Pań… Mnie najbardziej ucieszyły reakcje, które dotarły do mnie już po powrocie do Polski. W czasie pobytu w Ostródzie Pani Ewa Koch – Prezydent Polish Teachers Association in America – uczestnicząca w „Akademii Polskości” powiedziała: “Nigdy bym nie pomyślała, że tak można przeczytać Opowieści z Narni”. To było dla mnie duże odkrycie… Z kolei inna słuchaczka z Chicago – Pani Anna Rosa – rzecznik prasowy tej samej organizacji i równocześnie pełna pasji nauczycielka napisała mi w e-mailu:
“W zeszłym tygodniu wykorzystałam metodę z rysunkami na zastępstwie w 5 klasie (nie uczę takich „maluchów”, co najwyżej raz lub dwa razy do roku mam zastępstwo w tak młodej klasie). Dzieciaki oddały się słuchaniu, czytaniu i rysowaniu z taką pasją (przyciągnęłam z domu całe pudło pasteli i kredek świecowych), że stwierdziły na końcu, iż… „polska szkoła była dzisiaj fajna”, bo rozumiały wszystko, o czym pani mówiła”.

Takie opinie nauczycielek oraz reakcje amerykańskich uczniów to dla mnie nie tylko ogromna satysfakcja
i radość, ale też informacja o praktycznej przydatności tego, co wspólnie z nauczycielkami z Chicago udało nam się wypracować…


W Chicago poznałam ciekawe nauczycielki. Po raz kolejny przekonałam się, że jeśli chcemy zmieniać szkołę, musimy zacząć słuchać nauczycieli i wspólnie projektować takie metodyczne działania, które uzmysłowią, jak wielką przygodą może być poznawanie różnych tekstów kultury – tych dla dzieci i tych dla starszych czytelników, tych elitarnych i tych popularnych.

Praca z nauczycielkami z Chicago potwierdziła, że w pracy z najmłodszymi istotne okazują się tak rysunki, jak
i zabawy inspirowane poezją, prozą, komiksem… – czynności ciekawie opisane w bogatej już literaturze dydaktycznej. Ważne okazały się też porównania subkultury młodych ze zjawiskami znanymi z przeszłości. Przykładowo – analiza piosenek zobrazowała odmienność słownych, muzycznych, gestycznych (estradowych), plastycznych cech rocka i hip hopu. Wskazywała, jak wprowadzać ćwiczenia leksykalne, redakcyjne-stylistyczne na bliskim młodym materiale oraz wyeksponować związek tego, co jest, z tym, co było… Takie niekiedy nieco prowokacyjne działania metodyczne nie tylko mają zainteresować, dostarczyć impulsu do rozwijania języka, ale i zbliżyć dwa kulturowe światy – ten, w którym żyjemy my nauczyciele, i ten, właściwy nowej formacji uczniów.

Wiem, że w przyszłym roku miejscem kształcenia nauczycieli w ramach “Akademii Polskości” będzie polonijne środowisko Nowego Jorku. Czy będzie Pani obecna w roli wykładowcy?

Jeśli tylko mnie Państwo zaprosicie… Przylecę z Polski z dużą przyjemnością. Byłam prywatnie w Nowym Jorku ponad rok temu, ale zwiedzałam tylko Manhattan… Podobnie jak podczas mojej pierwszej turystycznej wizyty w Chicago, także w Nowym Jorku nie spotkałam się z nauczycielami, ani nie odwiedziłam żadnej szkoły…

„Akademia Polskości” stwarza szansę uzupełnienia tego uchybienia z poprzedniej wizyty… A poważnie mówiąc – ponieważ prawdą jest, że z każdych prowadzonych przez siebie zajęć najwięcej wynosi nauczyciel, to ja ze spotkań z nauczycielami korzystam w dwójnasób. Najpierw – przygotowując się do prowadzenia wykładów czy warsztatów, a później – rozmawiając z ich uczestnikami. Skoro zaś Leszek Kołakowski zachęcał, abyśmy byli uczniami do końca życia, to chętnie z tej zachęty skorzystam…

„Jestem od metodyki konkretu”- powiedziała Pani o sobie, proszę o komentarz.

„Metodyka konkretu” pozwala na ograniczenie kojarzonej często z metodyką idealizacji i postulatywności. Proces poznawania zorganizowany wokół konkretu chroni przed gołosłownością i pozwala pokazać, jak w obserwowanym przykładzie ukrywa się metodyczne, literackie, językowe czy kulturowe szersze zagadnienie. Konkret może przyjmować rozmaite postacie – począwszy od dydaktycznego rekwizytu (takim konkretem mogą być stare makatki i obraz Vermeera ułatwiające lekturę tekstu Białoszewskiego…), poprzez ujawnione w trakcie lekcji reakcje uczniów, zaobserwowany tok postępowania metodycznego nauczycieli aż po dostępne na rynku edukacyjnym pomoce dydaktyczne.

Ale najważniejszym polonistycznym konkretem pozostają działania wyprowadzone ze swoistości naszego przedmiotu – z obserwacji utworów literackich, zjawisk językowych, uczniowskich konkretyzacji czytanych tekstów, konkretne sposoby metodycznego przechodzenia od obserwacji faktów do ich interpretacji… KONKRET JEST WAŻNY!
Jak bowiem przekonywał Aleksander Nalaskowski: “Kojarzenie przebiega na poziomie pewnych konkretów. Możemy kojarzyć jedynie fakty, informacje, struktury, spostrzeżenia, które znamy, które nasz umysł przechowuje; materiał skojarzeniowy musi być ‘w nas'”.

Konkret pozwala skojarzyć personalizm z hipopotamem, a filozoficzną teorię wartości z twórczością dla dzieci…

Dziekuję za rozmowę.

Rozmawiała: Bożena Chojnacka

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *